Los últimos resultados de PISA han vuelto a encender las alarmas sobre la lectura, la atención y el uso de la tecnología entre los adolescentes. Pero quizá estamos formulando mal una parte del debate cuando hablamos, sin matices, del "uso de pantallas".
No es lo mismo pasar una hora encadenando vídeos breves, deslizando el dedo sin un propósito definido, que utilizar una herramienta digital para resolver un problema, contrastar información o comprobar qué hemos entendido. El dispositivo puede ser el mismo; la actividad cognitiva, radicalmente distinta.
La inmediatez permanente tiene un coste. Cuando cada segundo libre se llena con estímulos, dejamos poco espacio para aburrirnos, recordar, relacionar ideas o elaborar una respuesta propia. Aprender necesita también pausas, dificultad y tiempo para que el pensamiento haga algo más que reaccionar.
Eso no significa que un vídeo corto sea perjudicial por definición ni que una pantalla impida aprender. La evidencia obliga a ser más precisos. Los riesgos aparecen sobre todo cuando el consumo es intenso, fragmentado y pasivo y desplaza actividades que exigen concentración sostenida.
También conviene introducir matices cuando hablamos de comprensión lectora. El equipo de Ladislao Salmerón ha encontrado una pequeña ventaja del papel frente a dispositivos digitales en determinadas condiciones de lectura. Es una razón para proteger la lectura profunda, no para declarar enemiga a la tecnología.
Imaginemos a un niño que termina un capítulo de un libro en papel. Después puede conversar con una inteligencia artificial que le pida explicar el conflicto con sus propias palabras, justificar una interpretación, comparar personajes o detectar contradicciones en lo que acaba de responder.
En ese caso, la IA no ha leído por él ni ha evitado el esfuerzo inicial. Ha aparecido después, cuando ya existe una representación mental sobre la que trabajar, y puede ayudarle a recuperar información, argumentar, revisar errores y hacer visible su pensamiento.
Ese orden importa. Primero estudiar, comprender, intentar y equivocarse. Después preguntar, contrastar y recibir retroalimentación. Un estudio de Azahara Cuesta con maestros en formación muestra cómo el uso de IA puede incorporarse a procesos de escritura que exigen revisión y pensamiento crítico.
En ciencias podemos hacer algo parecido. La IA permite crear pequeñas actividades adaptadas, plantear problemas nuevos, ofrecer pistas progresivas o pedir al alumno que explique por qué una respuesta es correcta. Bien utilizada, la tecnología no elimina la dificultad: puede diseñarla mejor.
PISA 2025 ofrece una señal interesante. En España, el 54 % de los estudiantes declara utilizar chatbots de inteligencia artificial para aprender al menos una vez por semana, frente al 46 % de la OCDE. La pregunta ya no es si los usarán, sino cómo.
Por eso limitar el debate educativo a las horas de pantalla resulta insuficiente. Necesitamos hablar también de la calidad cognitiva de ese tiempo. Una hora consumiendo estímulos de manera automática y una hora leyendo, creando, investigando o razonando con apoyo tecnológico no son equivalentes.
Aquí familias y profesores tenemos una responsabilidad difícil de delegar. No basta con entregar dispositivos, pero tampoco con prohibirlos. Hay que enseñar cuándo utilizarlos, cuándo apartarlos, cómo formular preguntas, cómo verificar respuestas y, sobre todo, cuándo una dificultad merece ser pensada sin ayuda.
Y para poder acompañar, los adultos también tendremos que aprender. Si no sabemos distinguir entre una tecnología que sustituye el pensamiento y otra que lo estimula, necesitaremos formación. No para correr detrás de cada novedad, sino para recuperar algo esencial: el criterio educativo.
*** Luisana Rodríguez es directora del Máster en Tecnología Educativa en UNIE Universidad.