Ignacio Moralejo
Los profesores siempre se han quejado de sus alumnos. Seguramente ya lo hacían los maestros medievales, convencidos de que la juventud de su tiempo leía menos, pensaba peor y respetaba poco la autoridad del saber. Hay en toda generación una tentación melancólica: creer que antes los estudiantes eran más aplicados, los libros más leídos y las aulas más serias. Pero no toda queja profesoral nace de la nostalgia. A veces, detrás del lamento, hay un síntoma real de decadencia.
Algo está ocurriendo en la educación superior cuando las universidades empiezan a recibir alumnos que no dominan con soltura las competencias que deberían haber adquirido muchos años antes. No se trata de exigir erudición precoz ni de convertir el acceso a la universidad en una carrera de obstáculos reservada a los privilegiados.
Se trata de algo mucho más elemental: comprensión lectora, razonamiento matemático básico, capacidad de escribir con orden, resistencia intelectual ante un texto complejo y disposición a estudiar sin que todo tenga que ser inmediatamente fácil, breve o entretenido.
John Stuart Mill lo expresó con admirable claridad en su discurso inaugural en la Universidad de St Andrews: la educación hace al hombre más inteligente incluso como zapatero, no porque le enseñe a hacer zapatos, sino «por el ejercicio mental que proporciona y por los hábitos que imprime». Esa es la clave que hoy parece olvidarse.
La universidad no existe sólo para transmitir destrezas profesionales ni para entregar credenciales de empleabilidad. Existe para formar hábitos intelectuales: atención, disciplina, precisión, memoria, juicio crítico, capacidad de expresión y resistencia ante la dificultad.
La universidad no puede funcionar si llega a ella un número creciente de estudiantes que necesitan que se les vuelva a enseñar lo que debieron aprender en la enseñanza secundaria. Cuando eso sucede, el sistema entero se desplaza hacia abajo.
El primer curso universitario se convierte en una academia de recuperación; el profesor deja de profundizar para remediar; los programas se acortan; las lecturas se simplifican; los exámenes se vuelven más previsibles; las calificaciones se inflan; y, al final, todos fingen que el título conserva el mismo valor que antes.
El problema no es sólo académico. Es institucional, social y moral. Una universidad que rebaja sus estándares para no dejar a nadie atrás puede terminar dejando atrás a todos. A los mejores, porque no se les exige lo suficiente. A los más débiles, porque se les engaña con una benevolencia que no corrige sus carencias. Y a la sociedad, porque recibe graduados con credenciales formales, pero no siempre con las capacidades que esas credenciales prometen.
Durante años se ha extendido una idea aparentemente compasiva: exigir menos es incluir más. Es una falsedad peligrosa. La verdadera inclusión no consiste en abrir la puerta de la universidad para después vaciar de contenido lo que ocurre dentro. Consiste en garantizar que quien accede a ella dispone de los instrumentos necesarios para aprovecharla. Lo contrario no es justicia social; es una forma sofisticada de abandono.
La pandemia agravó el problema, desde luego. Cerró aulas, rompió hábitos, aumentó desigualdades y acostumbró a muchos estudiantes a una relación más pasiva, fragmentada y digital con el aprendizaje. Pero sería demasiado cómodo culpar sólo al virus. Antes de la pandemia ya se advertía un deterioro de ciertas competencias básicas y una tendencia general a confundir evaluación con acompañamiento emocional. En la educación primaria y secundaria se fue perdiendo exigencia; la universidad, autonomía para exigir; y la sociedad, paciencia para aceptar que aprender cuesta.
A ello se suma otro fenómeno: el desprestigio del esfuerzo silencioso. Leer un libro entero parece hoy, para muchos, una extravagancia. Memorizar se considera sospechoso, como si la memoria no fuese una condición de la inteligencia. Corregir con severidad se interpreta como falta de empatía. Suspender se vive casi como una agresión. Y pedir precisión, orden y profundidad empieza a parecer una rareza de profesores antiguos.
Pero no hay educación seria sin dificultad. La dificultad no es un defecto del sistema, sino parte de su sentido. Un texto jurídico, filosófico, histórico o científico no tiene por qué entregarse dócilmente al primer golpe de vista. Hay que trabajarlo, volver sobre él, subrayar, discutir, equivocarse, preguntar y volver a empezar. La universidad nació precisamente para eso: para introducir al estudiante en formas de pensamiento que no son inmediatas ni cómodas.
Ortega y Gasset habría desconfiado profundamente de una enseñanza empeñada en eliminar toda fricción. En La rebelión de las masas distinguió entre la vida noble, que es «vida exigente», y la vida vulgar, satisfecha con los beneficios recibidos sin preguntarse por el esfuerzo que los hizo posibles.
Esa intuición conserva una vigencia incómoda. Una educación que sólo busca evitar frustraciones termina produciendo alumnos menos libres, porque los priva de la experiencia decisiva de superar una dificultad real.
La inteligencia artificial introduce ahora una complicación añadida. Si ya existía una cierta tendencia a rebajar exigencias, la posibilidad de delegar trabajos, resúmenes, comentarios y hasta razonamientos enteros en una herramienta automática amenaza con convertir la evaluación en una ficción.
La respuesta no puede ser fingir que nada ocurre, pero tampoco declarar la guerra a la tecnología. Habrá que rediseñar pruebas, recuperar exámenes orales, exigir defensa personal de los trabajos, valorar procesos y no sólo productos, y enseñar a usar esas herramientas sin sustituir el juicio propio por la respuesta prefabricada.
La cuestión de fondo, sin embargo, sigue siendo la misma: la universidad debe decidir si quiere conservar su función formativa o convertirse en una oficina de expedición de títulos. Si opta por lo segundo, todo será más sencillo durante un tiempo. Habrá menos conflictos, menos suspensos, más satisfacción estadística y mejores informes administrativos. Pero también habrá menos universidad.
No se trata de restaurar una institución elitista, cerrada y socialmente insensible. Al contrario. Precisamente porque la educación debe ser una herramienta de movilidad social, no puede permitirse el lujo de mentir. Un título que no acredita competencias reales perjudica sobre todo a quienes más confiaban en él para mejorar su posición.
Los estudiantes procedentes de entornos más favorecidos siempre encontrarán redes, apoyos y segundas oportunidades. Los demás necesitan que la institución les dé algo sólido: conocimiento, método, disciplina intelectual y capacidad de competir en condiciones dignas.
Por eso, defender la exigencia no es una posición reaccionaria. Es una posición democrática. La exigencia bien entendida no excluye; eleva. No humilla; forma. No castiga; prepara. Lo contrario —la indulgencia permanente, el aprobado preventivo, la inflación de notas, la reducción de lecturas, el miedo a suspender— no es progresismo educativo. Es resignación maquillada de bondad.
También conviene recordar que la universidad no puede arreglar sola lo que la escuela y el instituto no resolvieron. Si los estudiantes llegan sin leer con soltura, sin escribir correctamente o sin manejar razonamientos elementales, el problema viene de antes.
La solución exige reforzar la enseñanza primaria y secundaria, recuperar currículos claros, evaluar con rigor y no dejar que las pantallas sustituyan por completo la concentración. Pero la universidad tampoco puede limitarse a recibir el deterioro y adaptarse mansamente a él. Si renuncia a sus estándares, deja de ser parte de la solución y se convierte en parte del problema.
Mill escribió también que la verdad gana más incluso con los errores de quien, tras estudio y preparación, piensa por sí mismo, que con las opiniones verdaderas de quienes sólo las sostienen porque no se permiten pensar. Esa debería ser una divisa universitaria. La universidad no está para fabricar respuestas correctas por obediencia, sino cabezas capaces de equivocarse con fundamento, rectificar con honestidad y pensar sin tutela.
Un país puede soportar muchas cosas, pero no una degradación silenciosa de su sistema educativo. Porque sus efectos no se ven de inmediato. No producen un estallido, sino una lenta pérdida de calidad institucional, profesional y cívica. Peores médicos, peores juristas, peores ingenieros, peores docentes, peores servidores públicos, peores ciudadanos. La educación mediocre no sólo empobrece currículos; empobrece democracias.
La universidad debe volver a decir algo que nunca debió resultar incómodo: no todo vale, no todo merece aprobarse, no todo esfuerzo es suficiente y no toda dificultad es injusta. Enseñar también consiste en poner límites. Y aprender, en aceptarlos para superarlos.
La compasión mal entendida rebaja el listón para que todos parezcan llegar. La educación verdadera sostiene el listón y ayuda a alcanzarlo. Esa diferencia, que parece menor, separa a una universidad exigente de una universidad rendida.
Ortega y Gasset, siempre Ortega si bien ahora en sus Meditaciones del Quijote, lo explicó con extraordinaria belleza al distinguir entre las realidades que se nos imponen —los colores, los sonidos, el placer, el dolor, el hambre o el frío— y aquellas otras más altas que sólo se revelan a quien quiere alcanzarlas.
La ciencia, el arte, la justicia, la cortesía o la religión, decía, no invaden bárbaramente nuestra persona: «sólo existen para quien tiene la voluntad de ellas». Lo mismo sucede con el estudio. El conocimiento no cae sobre el estudiante como una realidad inmediata; exige atención, disciplina, ascenso. Hay que quererlo y esforzarse hacia él.
Por eso, una universidad que elimina toda dificultad no democratiza el saber: lo empobrece. Priva al estudiante de la experiencia decisiva de subir desde los primeros contrafuertes hasta planos más rotundos de realidad. Estudiar no es sólo aprobar asignaturas; es educar la voluntad para acceder a aquello que no se entrega sin esfuerzo.
Y pocas rendiciones son tan graves como la que se produce en nombre de la igualdad mientras se priva a los estudiantes de una formación real y de la alegría íntima de haber conquistado, con trabajo, algo que al principio parecía fuera de alcance.
