A Juan Gabriel Fernández no le preocupa demasiado el 'efecto verano', ese olvido de las materias aprendidas a lo largo del curso escolar durante las eternas vacaciones estivales de los alumnos.
No le preocupa porque ese efecto se va compensando en las primeras semanas del curso siguiente. Sí le preocupa, en cambio, que los centros españoles no están preparados para atender, precisamente, a los estudiantes que sí necesitan un refuerzo veraniego.
Fernández pasó de biólogo a profesor de Secundaria y Bachillerato, y actualmente es investigador predoctoral de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid. Fue al ver las ineficacias del sistema educativo cuando se lanzó a una labor divulgadora e investigadora sobre la docencia.
Ello le ha llevado a ser asesor en distintas instituciones educativas y a publicar libros como Educar en la complejidad (Plataforma Editorial, 2022) y En blanco: cómo focalizar la atención, la memoria y la motivación para aprender (Plataforma Editorial, 2024).
Su empeño en mejorar el sistema educativo español tiene dos vertientes. La primera consiste en desterrar aquellos mitos persistentes que apenas influyen en el aprendizaje, como el de las inteligencias múltiples, e incluir perspectivas que sí funcionan, como la aceptación del error.
La segunda es apuntar hacia las infraestructuras educativas, muchas veces insuficientes y que fuerza a los padres a tener que suplir sus carencias.
Un verano demasiado largo, ¿es perjudicial para la educación de los alumnos?
Sabemos que hay un efecto verano que se compensa en las primeras semanas del curso. El problema depende mucho de las circunstancias del alumno. La cuestión es que optamos por medidas muy generalizadas para contextos tremendamente heterogéneos.
Esto quiere decir que puede haber lugares que, por una cuestión climática, no se puede dar clase en julio. Los centros no están climatizados ni preparados para dar clase a altas temperaturas, incluso a veces son las propias consejerías las que recomiendan al alumnado de secundaria no ir a clase.
¿Cómo racionalizar el calendario escolar? Debería de acogerse a esta realidad heterogénea. A la vez, los programas de refuerzo en verano probablemente tendrían sentido para alumnos con más dificultades, circunstancias familiares determinadas… Adaptarlo al contexto de cada estudiante.
Pero no hay que hacerlo de forma generalizada.
No creo que haya que hacerlo de forma generalizada porque el sistema educativo en España no tiene la infraestructura ni el equipamiento humano y material que requiere la atención del alumnado en verano.
Si buscas países donde se atiende al alumnado en los centros de verano, que suelen ser un poco más fríos, estos centros están equipados para poder dar clase en esas condiciones. Aquí, el problema está en que el acondicionamiento de los centros es muy heterogéneo.
Entiendo heterogéneo también como deficiente.
Muy deficiente, efectivamente. En otros países es impensable ver centros educativos en barracones. Si visitas Reino Unido, el concepto del edificio y los espacios comunes está pensado no solo para dar clase sino que tienen amplitud.
Aquí depende del contexto pero, si vas a centros urbanos, suelen ser edificios que están encajonados en una manzana, con un pequeño patio interior, que muchas veces ni está preparado para tener zonas de sombra.
Si queremos que los centros realicen actividades de refuerzo, habría que hacer esfuerzos enormes para condicionarlos y poder abrirlos en los meses de julio y agosto.
Se le pide al sistema escolar que arregle problemas que tienen una parte escolar y otra extraescolar, que tiene que ver con la sociedad, con las familias, sin hacer una inversión ni una transformación de los medios de los que dispone.
Es un pensamiento mágico, como pedir a los agricultores de secano en Castilla que pasen a cultivar tulipanes en invernaderos de alta tecnología holandeses con el mismo tractor y la misma maquinaria.
Se le pide a los padres que suplan las carencias de recursos del sistema educativo.
Efectivamente. Eso pasa en verano y durante todo el curso. Hay una educación en la sombra, de academias, profesores particulares, campamentos en verano… y se pide a las familias que hagan el esfuerzo de esa falta de planificación estructural.
En la medida de lo posible, hay que favorecer hábitos de lectura, pero es difícil pedir esto a las familias, es como tratar de tapar las deficiencias de un sistema que no está preparado para atender a la realidad del verano.
¿Está de acuerdo con el uso de pantallas en la escuela o su eliminación?
La clave en este debate está en de dónde venimos. Veníamos de una época en que parecía que las pantallas iban a solucionar todos los problemas. Ahora, nos hemos pasado al otro extremo, donde las pantallas son la fuente de todos los problemas, y eso tampoco es cierto.
Lo que hay que entender es cómo utilizamos las pantallas, para qué. Son una herramienta que tiene sentido en algunas circunstancias, para algún tipo de actividades, pero no para otras.
Veníamos de una época en que la propia administración que ahora aborrece las pantallas pensaba que, simplemente con dotar de pantallas a los centros, eso iba a mejorar en forma alguna el aprendizaje, y eso no ha pasado.
Ahora dice lo contrario: retirando las pantallas, mejoro el aprendizaje. Pero no tenemos resultados concluyentes ni en un sentido ni en otro, porque, probablemente, dependa de para qué utilizas la pantalla.
Si convertir un libro en papel en un pdf y leerlo en una pantalla –que es lo que hemos hecho en muchos casos– no sirve de nada, no cambia nada. La pantalla, lo que aporta, es la posibilidad de realizar nuevas actividades, simulaciones, otro tipo de cosas, pero desde la didáctica.
Pero lo importante no es tanto el cacharro sino cómo planificas y diseñas actividades de aprendizaje que lo mejoren, con un cacharro o con un papel, en grupo o individualmente, etc.
Entiendo que eso todavía no se ha hecho.
Están los principios del aprendizaje multimedia, del diseño de materiales, pero en la formación docente se ha priorizado más el conocimiento de herramientas que el didáctico.
Te pongo un ejemplo. Hace un par de años comenzó la competencia digital docente, a la que se han dedicado un montón de recursos. Consistía en conocer los tipos de navegadores, saber preparar presentaciones en diferentes plataformas, etc.
Pero, en el fondo, la competencia digital docente es saber también cuándo encender y apagar el dispositivo, porque eso hay que enseñarlo. Esa parte de la gestión del uso de los dispositivos se ha descuidado o se ha dado por obvia, cuando es la parte esencial.
Lo primero que hay que enseñar de un iPad es a apagarlo. Lo cogemos porque vamos a realizar una búsqueda o una infografía. Es decir, lo usamos para algo.
Una segunda cuestión en torno a las pantallas es que en muchos casos se han utilizado para programas de entrenamiento de la lectura con una dudosa eficacia. Se han convertido en el centro del debate cuando deberíamos hablar sobre cómo enseñamos a leer y a comprender lo que se lee.
Si sabes leer y comprender lo que se lee, vas a poder enfrentarte mejor a una información digital.
Deberíamos estar discutiendo sobre qué pasa con la comprensión lectora de nuestro alumnado, la comprensión escrita, cuestiones que a veces se quedan enmascaradas por debates sobre pantallas sí o pantallas no, donde se tiende a una polarización que no es rigurosa.
¿Qué mitos están más arraigados en la educación española?
Los neuromitos presentes en la población docente española son los mismos que lo están en la población general. Tienen que ver sobre todo con las inteligencias múltiples, que siguen muy presentes, en adaptarlas a los estilos de aprendizaje, que se ha demostrado que no tiene eficacia.
Los docentes, con su mejor intención, piensan que todo el mundo tiene la misma potencialidad, solo hay que descubrir lo que le gusta a cada uno, y si te adaptas a ese niño al final puede aprender a lo bestia. La idea de fondo es bondadosa y define la vocación de un docente.
Lo que estas ideas hacen es matizar o constreñir esa buena voluntad. Hay una parte innata, quienes tienen más facilidad y quien tiene más dificultades, y no pasa nada: no es una excusa para rendirse.
Y luego, más que adaptarse para que cada uno aprenda de una manera –lo que es imposible cuando tienes 30 alumnos–, más bien se trata de pensar que hay distintos contenidos que se adaptan mejor a diferentes maneras de aprender.
Algunos son más visuales, hay cosas que se aprenden mejor resolviendo problemas, otras lo hacen viendo diagramas o con simulaciones… y ahí las pantallas pueden jugar un papel, porque dan más opciones para presentar un material.
No es que haya personas más visuales sino que hay materiales que se aprenden mejor de manera visual y otros de manera procedimental, resolviendo problemas o ejercicios.
No hay que adaptar el aprendizaje al alumno sino a la materia.
Exacto. La personalización del aprendizaje del alumno es una de esas ideas que suenan muy bien y es muy difícil estar en contra, pero si estás en el aula te das cuenta de que es muy complicado. La realidad es que es un poco hueca: cuando tú escribes un artículo, no lo puedes personalizarlo para cada lector.
La cuestión es llegar al mayor número de gente posible utilizando diferentes formatos. Aquí hacemos lo mismo: utilizar diferentes formatos para llegar a diferentes tipos de alumnado.
Si el número de alumnos en el aula fuera más bajo, ¿esto seguiría siendo cierto?
Buena pregunta. Sí, seguiría siendo cierto, lo que pasa es que el nivel de atención en momentos puntuales de actividades concretas se podría mejorar.
De todas formas, la ratio es como las pantallas. La investigación es inconcluyente: si sigues haciendo lo mismo, que te cambien la ratio de alumnos de 30 a 20 influye mucho cuando lo haces bien pero, cuando lo haces mal, pasar de 30 a 20 no cambia nada.
La ratio, probablemente, sí influye cuando va acompañada de una serie de planteamientos didácticos correctos. Si lo que haces es soltar tu rollo y no preguntar nada, te va a dar igual que haya 30, que haya 15 o que haya 5.
¿El aprendizaje ligado a emociones es también un mito?
Es otra idea que es más compleja de lo que parece. Las emociones intensas no siempre benefician el aprendizaje. Cuando estás eufórico o muy agobiado (para hablar de una emoción positiva y otra negativa), es difícil aprender.
Si estás eufórico, es muy difícil prestar atención a algo. Lo que haces es recordar ese instante, lo llamamos memoria autobiográfica y tiene que ver con los recuerdos de tu vida pero no es una memoria semántica, que es lo importante para el aprendizaje, la que construye significados.
Tenemos que pensar que las emociones siguen una curva y hay un óptimo. Ese óptimo no es un exceso de emoción sino una emoción puntual en un nivel moderado.
Puede haber emociones de valencia negativa, ligeramente desagradables, que promuevan el aprendizaje. Por ejemplo, la tensión: con una intensidad moderada mejora el aprendizaje. Por eso muchos alumnos dicen que estudian mejor la noche antes del examen.
¿Qué papel juega el ambiente escolar en la salud emocional de los estudiantes?
Juega un papel enorme. El aprendizaje sucede cuando tenemos capacidad de equivocarnos, cuando el error es una parte del proceso, no penaliza demasiado, cuando hay una vinculación a nivel interpersonal entre el alumnado pero también con lo que estoy aprendiendo, con mi visión del mundo.
Hacer ver que en el espacio del aprendizaje es normal equivocarse ayuda a construir la autoeficacia: el sentido de que, aunque me cueste más o menos hacer algo, lo voy a poder hacer bien.
Eso juega un papel en el bienestar emocional del alumnado: tener la sensación de que al final vas a ser capaz de hacerlo es fundamental para que cualquier persona intente realizarlo. Es muy difícil intentarlo si no crees que seas capaz de hacerlo.
Es importante que la gente con dificultades pueda experimentar que hace algo bien. Si todo el rato hace las cosas mal, va a llevar a un sentimiento de autoeficacia muy bajo y una desmotivación enorme.
Es algo que sucede en la relación de las niñas con las matemáticas.
Este tema, cada vez que sale a la palestra, se intenta ideologizar. Sabemos que hay un efecto del género en las materias STEM, y en las matemáticas concretamente, y sabemos que las emociones juegan un papel.
Entonces, si sabemos que eso ocurre, tenemos que trabajar en mejorar el sentimiento de autoeficacia de las chicas en la realización de problemas matemáticos.
Cuando intentamos que desde la didáctica de las matemáticas se diseñen actividades donde también se trabajen estas cosas, no es desde ningún prejuicio sino desde la constatación de una realidad, que es que hay unas dificultades específicas en las chicas.
Por tanto, a lo mejor tienes que incluir en la formulación de las preguntas y las actividades alguna idea que trabaje este aspecto esencial para el aprendizaje, que es que te tienes que creer que eres capaz de hacer una cosa para poder hacerla bien.
¿Cómo se puede integrar un alumno con altas capacidades en el aula?
Se ha escrito mucha literatura sobre ello. A nivel de organización escolar, volvemos a la cuestión estructural que para mí es tan importante. El problema está en que hemos externalizado el diagnóstico.
En el fondo, hemos delegado a las familias que busquen un centro donde se realicen pruebas a los chicos para cualquier cuestión relacionada con el aprendizaje: TDAH, altas capacidades, lo que sea.
Esto tiene algunos peligros. Es como si fueras al médico de cabecera y te dijera: "Tienes indicios de una enfermedad, búscate tú un médico que te haga un informe para que se lo lleves a la empresa y te pueda dar la baja".
Hay cuestiones estructurales que se deberían de atajar ya. Si tenemos un número de diagnósticos tan altos en los centros va en aumento, es evidente que la propia Administración debería generar un sistema que pudiera no solo atender sino diagnosticar en base a unos criterios, de manera uniforme y estandarizada.
Si tuviera que introducir una única innovación en las aulas, ¿cuál sería?
Si tuviera que introducir una única innovación, sería el trabajo del silencio. Las aulas están para generar espacios de posibilidad alternativos. No creo que la escuela deba adaptarse al mundo sino que ahí deben suscitarse posibilidades alternativas para hacer un mundo mejor.
Y me parece que, en el clima actual, estaría muy bien que las aulas trabajaran específicamente, como un valor, el silencio. No sé si suena innovador, pero es lo que introduciría. El silencio va asociado a la escucha, la atención, etc.