La escuela, por su condición social, constituye una esfera de praxis en la que confluyen elementos históricos, tensiones discursivas y subjetividades en formación (Bajtín, 1986). En este sentido, el aula puede entenderse como un espacio potencialmente democrático, donde lo dialógico permite reconocer la legitimidad de la otredad.

No obstante, las tensiones sociales y la violencia política atraviesan la vida escolar, lo que restringe las posibilidades del diálogo y empobrece las narrativas con las que los sujetos comprenden su realidad.

Por otra parte, las prácticas pedagógicas, que deberían orientarse hacia el reconocimiento cultural y la emancipación ideológica (Freire, 2008), con frecuencia terminan reproduciendo sistemas hegemónicos de poder.

De este modo, la escuela corre el riesgo de abandonar su potencial transformador para convertirse en un dispositivo de normalización social. Entre sus efectos se encuentra la reproducción simbólica de diversas formas de violencia.

Este panorama se complejiza cuando ciertas expresiones culturales mediáticas reproducen imaginarios homogeneizantes y estéticas cercanas al kitsch, que difícilmente promueven una reflexión crítica sobre la realidad social (Eco, 1998). En este contexto, parte del estudiantado, expuesto a estímulos mediáticos simplificadores, puede terminar reproduciendo formas de exclusión o concepciones utilitaristas del sujeto.

En este marco, la Institución Educativa Rural Carbonera, ubicada en el departamento de Antioquia (Colombia), identificó un grupo de jóvenes interesados en narrar las distintas manifestaciones de la violencia presentes en su territorio.

Inicialmente, los estudiantes interpretaban estas problemáticas como resultado de una maldad inherente a determinadas ideologías, sin considerar el entramado histórico, social y político que condiciona dichas dinámicas.

Esta lectura recuerda a la noción de banalidad del mal desarrollada por Arendt (2003), según la cual la violencia puede reproducirse cuando los sujetos renuncian a cuestionar críticamente los relatos dominantes que legitiman determinadas prácticas.

En consecuencia, la juventud y la infancia pueden comprenderse como campos discursivos en los que se delimitan ciertas posibilidades de existencia y se reproducen relaciones de poder (Marín-Díaz y León-Palencia, 2018). Frente a ello, la exploración del territorio y de sus narrativas sobre la violencia emerge como una oportunidad para resignificar la identidad colectiva y ampliar los márgenes de agencia de los sujetos escolares. Esta lógica no es natural, surge de la motivación institucional por relacionar la escuela y el entorno.

En este sentido, la escuela no se limitó a la transmisión de contenidos sobre la ciudadanía, o a la enseñanza formal de principios constitucionales. Propició, en contraste, un análisis de las prácticas cotidianas que configuran la vida escolar: la posibilidad de escuchar al otro, deliberar colectivamente y reconocer la pluralidad de experiencias que habitan el aula.

Por ende, la participación juvenil adquirió un valor central: agentes capaces de producir interpretaciones críticas sobre su realidad social. Participación que adquiere relevancia al permitir que los estudiantes elaboren narrativas propias sobre los conflictos que atraviesan sus territorios.

En el caso particular, el interés de los estudiantes por comprender las dinámicas de violencia presentes en su entorno se transformó en una oportunidad pedagógica para fortalecer la deliberación democrática.

A través del diálogo, la indagación histórica y la reflexión colectiva, los jóvenes comenzaron a cuestionar las explicaciones simplificadoras que atribuían la violencia a una maldad inherente a determinados grupos o ideologías. En su lugar, emergieron interpretaciones más complejas que reconocían los factores históricos, económicos y culturales implicados en estos procesos.

Este tránsito, desde una comprensión moralizante hacia una lectura crítica del contexto, constituye un ejercicio profundamente democrático. La democracia no solo implica la existencia de instituciones políticas, sino también la capacidad de los ciudadanos para comprender las condiciones que configuran la vida social y participar activamente en su transformación.

Cuando los jóvenes desarrollan esta capacidad reflexiva, se fortalece su agencia y se amplían las posibilidades de construcción de su ciudadanía. Asimismo, el trabajo con las narrativas territoriales permitió que los estudiantes reconocieran la importancia de la memoria colectiva.

Comprender la historia de los conflictos locales no solo favorece la interpretación crítica del presente, sino que también contribuye a desmontar los estigmas que suelen recaer sobre determinadas comunidades o identidades sociales; la educación en la no violencia y la democracia atraviesan el reconocimiento de la historia del conflicto. De este modo, la escuela puede convertirse en un espacio donde la memoria y la reflexión se articulan para promover formas de convivencia más justas e incluyentes.

En este punto, la dimensión emocional del aprendizaje adquiere un papel fundamental. En palabras de Nussbaum (2008), las emociones no son ajenas a la vida pública, sino que influyen profundamente en la manera en que los individuos perciben y juzgan a los demás.

El miedo, en particular, puede convertirse en una fuerza política que refuerza la exclusión y la estigmatización de quienes son percibidos como diferentes. Por ello, los procesos educativos que promueven la empatía, la comprensión histórica y el reconocimiento mutuo contribuyen también a la construcción de una cultura democrática.

Ergo, iniciativas pedagógicas orientadas a explorar el territorio, narrar la experiencia social y reflexionar críticamente sobre la violencia permiten ampliar los horizontes de participación de los jóvenes. Estas prácticas fortalecen las competencias interpretativas del estudiantado y fomentan disposiciones éticas orientadas al diálogo, la cooperación y el respeto por la diversidad.

En un contexto regional donde las democracias enfrentan desafíos persistentes —desde la desigualdad social hasta la polarización política—, la escuela adquiere una responsabilidad particular: cultivar la capacidad de pensar críticamente, reconocer la pluralidad de perspectivas y comprometerse con la construcción colectiva del bien común.

En conclusión, cuando la escuela logra articular el conocimiento académico con las experiencias territoriales de los estudiantes, se abre la posibilidad de transformar la educación en un auténtico laboratorio de democracia. En estos espacios, las juventudes no solo aprenden sobre la democracia: la practican, la discuten y la reinventan a partir de sus propias realidades sociales.

Referencias bibliográficas

Arendt, H. (2003). Eichmann en Jerusalén: Un estudio sobre la banalidad del mal. Lumen.

Bajtín, M.M. (1986). Problemas de literatura y estética. Editorial Arte y Literatura.

Eco, H. (1998). Apocalípticos e integrados. Lumen.

Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Marín-Díaz y León-Palencia. (2019). Infancia. Balance de un campo discursivo. Universidad Pedagógica Nacional.

Nussbaum, M. (2008). La monarquía del miedo. Paidós.

*** Johan Stiven Candelo Burgos es tutor del programa PTA FI 3.0 de la Institución Educativa Rural Carbonera de Andes, en Colombia.

*** Wbeimar Cifuentes Robledo es rector de la Institución Educativa Rural Carbonera en Colombia y embajador educativo de "Escuela Plus", de la Fundación Norma y Leo Werthein.